De la filiation à l’affiliation : une lecture ethnopsychiatrique de la transmission
Ce professeur de français qui nous disait : « veuillez vous asseoir sur votre séant? » Ce prof d’histoire qui nous contait la Grande H… et des tonnes de petites anecdotes… Il y a des cours que nous avons oubliés. Et il y a des professeurs dont nous nous souviendrons toute notre vie.
Nous avons parfois perdu les dates, les formules, le détail des programmes. Mais une voix nous reste. Une phrase. Un regard. Une exigence. Une manière de nous avoir considérés — et, avec elle, le souvenir de la personne que nous étions en entrant dans leur classe.
Ce texte voudrait d’abord être un hommage à ces professeurs-là. Et une tentative pour comprendre ce lien si je peux le dire comme cela. On dit parfois quand on vit le cours, qu’on apprend mieux car on aime bien LE prof. Mais, pourquoi ? Qu’est- ce qui se joue dans cette transmission, qui dépasse le savoir ?
On ne reçoit jamais un savoir de façon neutre
Partons sur les traces de l’ethnopsychiatrie. Elle nous apprend à nous méfier de l’idée d’un sujet universel qui recevrait les mêmes expériences de la même manière. Georges Devereux a proposé de penser conjointement, mais jamais simultanément, la dimension psychique et la dimension culturelle du sujet : c’est le principe qu’il nomme le complémentarisme[^1]. Nous ne sommes ni de purs individus, ni de purs produits de notre culture ; nous sommes toujours les deux, selon l’angle sous lequel on nous regarde.
Un élève n’arrive jamais seul devant son professeur. Il arrive avec une histoire. Avec ceux qui l’ont précédé. Avec les mots qu’on lui a transmis, les langues qu’il parle ou qu’il ne parle plus, les récits familiaux, les valeurs, les interdits, les espoirs et les blessures des siens. Il arrive avec une certaine représentation du savoir et de celui qui sait.
Et lorsqu’il rencontre un professeur, il rencontre aussi, à travers lui, une autre manière d’habiter le monde. C’est en cela que la transmission scolaire peut devenir une transmission profondément psychique.
Alors, quand un enfant aime son professeur, qu’aime-t-il exactement ? La personne ? Son intelligence, sa liberté, sa passion ? Ou quelque chose de ce que ce professeur représente dans son propre parcours ? Car ce dernier peut incarner le monde du savoir, le dehors de la famille, la langue du pays d’accueil, une possibilité sociale, une autre façon d’exercer l’autorité, de penser, d’être un homme ou une femme. Et parfois, simplement, la découverte bouleversante qu’un adulte qui n’est pas de notre famille peut croire en nous.
Le professeur comme figure de l’autre
La question de l’autre est centrale. L’enfant se construit dans des liens d’appartenance, mais aussi dans la rencontre avec ceux qui ne sont pas de son groupe premier. La famille transmet ; puis l’école ouvre.
Le professeur occupe ainsi une position singulière : il est proche — il s’adresse à l’enfant, le connaît, l’accompagne — mais il n’est pas de sa famille. Il appartient à un autre espace. Et c’est précisément cette position qui peut être féconde : le professeur peut devenir un tiers. Or ce tiers est indispensable pour grandir. Il introduit du dehors, il ouvre une porte. Il dit, implicitement : le monde ne se réduit pas à ce que tu connais déjà.
Filiation et affiliation
C’est ici qu’intervient une distinction essentielle, longuement travaillée par Marie-Rose Moro dans la clinique transculturelle de l’enfant : celle de la filiation et de l’affiliation[^2].
La filiation renvoie à ce qui nous inscrit dans une histoire : ceux dont nous sommes issus, les générations qui nous précèdent, ce qui nous est transmis avant même que nous puissions le choisir. L’affiliation désigne les liens que nous construisons, les appartenances que nous adoptons peu à peu, les groupes et les personnes auxquels nous décidons de nous relier.
L’enfant a besoin des deux. Besoin de savoir d’où il vient. Et besoin de pouvoir découvrir où il va.
C’est exactement ce que certains professeurs rendent possible. Ils ne remplacent pas les parents — ce n’est pas leur fonction. Ils offrent autre chose : une affiliation nouvelle. Un professeur de littérature ouvre l’univers des livres ; celui de philosophie invite à questionner ; un professeur de sciences fait découvrir le plaisir de chercher ; un professeur d’art montre qu’une sensibilité peut devenir une force. Le savoir cesse alors d’être une matière : il devient une nouvelle manière d’appartenir au monde et de l’interroger.
Cette question devient particulièrement vive dans les situations de migration par exemple, de changements de vie, que Moro a précisément étudiées[^3]. Pour beaucoup d’enfants, l’école est le lieu où plusieurs mondes se rencontrent : à la maison une langue, à l’école une autre ; à la maison une certaine représentation de l’autorité, à l’école une autre ; à la maison une histoire familiale, à l’école une histoire nationale. L’enfant doit construire des ponts — et les grands apprentissages comme l’adolescence sont, dans ces trajectoires, des moments particulièrement sensibles. Le professeur peut alors devenir une figure décisive : celle qui représente le monde d’accueil sans exiger qu’on renonce au monde d’origine. Lorsqu’il tient cette position, il devient véritablement un passeur.
Pourquoi l’on apprend mieux quand on aime son professeur
Prenons le mot « aimer » avec précaution : il ne s’agit évidemment pas d’un sentiment amoureux. C’est plutôt de l’admiration, de la confiance, de l’attachement, du respect, de la fascination, le sentiment d’être compris — ou simplement le plaisir d’être auprès de quelqu’un qui aime profondément ce qu’il transmet.
Plusieurs mécanismes, décrits par la psychanalyse et la psychologie du développement, permettent d’éclairer pourquoi cet attachement soutient l’apprentissage.
Le transfert et l’identification. Dans la relation à un professeur peuvent se rejouer des processus qui débordent la seule scène scolaire. L’élève investit cette figure d’attentes, d’admiration, de désir de reconnaissance. Freud, en analysant les mécanismes d’identification et le lien aux figures que le sujet érige en modèle, a montré combien ces investissements structurent le rapport à l’autorité[^4]. Une phrase objectivement banale — tu as fait du bon travail, je savais que tu pouvais y arriver — prend alors une tout autre dimension. Elle n’évalue pas seulement : elle reconnaît. Et pour un enfant qui cherche encore à savoir qui il est, être reconnu par quelqu’un qu’il admire participe à la construction de l’image de soi.
Le désir est contagieux. L’élève ne regarde pas seulement un adulte qui possède un savoir, mais quelqu’un qui le désire. Un professeur passionné ne dit pas d’abord : voici ce qu’il faut connaître. Il donne à sentir : regarde comme ce monde est intéressant. Le savoir cesse d’être une obligation pour devenir une invitation. Nous aimons souvent une discipline parce que quelqu’un, un jour, nous a appris à l’aimer.
La confiance prêtée. Vygotski a montré que l’apprentissage n’est pas une opération solitaire, mais un processus profondément social, médiatisé par la relation à autrui : l’enfant parvient d’abord avec un autre plus avancé à ce qu’il saura bientôt faire seul[^5]. Jerome Bruner a prolongé cette intuition avec la notion d’étayage — ce soutien ajusté par lequel l’adulte tient provisoirement ce que l’enfant ne peut pas encore tenir[^6]. Le professeur prête ainsi à l’élève une confiance que celui-ci ne possède pas encore. Je pense que tu peux le faire. Et l’enfant transforme peu à peu cette parole extérieure en conviction intérieure.
Il ne s’agit pas de flatter. Les enseignants qui nous marquent sont souvent ceux qui furent exigeants — mais dont l’exigence était portée par une conviction : je t’en demande beaucoup parce que je crois que tu peux beaucoup. L’exigence sans confiance peut être vécue comme une violence ; la confiance sans exigence peut glisser vers la complaisance. C’est dans l’espace étroit entre les deux que la transmission opère.
Une précaution s’impose ici. Il serait faux d’énoncer, comme une loi psychologique, que « l’amour du professeur fait apprendre ». Il est plus juste de dire que l’investissement affectif de la relation pédagogique peut soutenir l’engagement, le désir de savoir et l’identification — dans des conditions qui dépendent de l’histoire singulière de chaque enfant.
Ce qui fait qu’on l’aime
Si l’attachement soutient l’apprentissage, qu’est-ce qui, en retour, suscite cet attachement ?
Rarement la seule compétence. Plutôt une manière d’être devant le savoir et devant l’élève. On aime le professeur qui aime ce qu’il enseigne, parce que sa passion nous autorise à en avoir une. On aime celui qui nous donne le sentiment d’être compris, vu, pris au sérieux. On aime, surtout, celui qui nous croit capables avant que nous le soyons à nos propres yeux.
Être cru capable avant de se sentir capable : c’est, dans un autre registre, ce que Boris Cyrulnik a nommé la fonction de tuteur de résilience — cette rencontre avec un adulte qui, par sa croyance en l’enfant, rouvre ce qui semblait fermé[^7]. Un professeur peut ainsi rendre imaginable une vie qui ne l’était pas : ouvrir une discipline, une profession, une manière de penser, une liberté — parfois même, l’autorisation symbolique de sortir du destin que l’entourage imaginait. Non pour quitter sa famille : pour ajouter quelque chose à son histoire.
Recevoir sans répéter
La transmission réussie ne consiste pas à reproduire à l’identique ce qui nous a été donné. René Kaës a montré que le sujet est à la fois héritier de la vie psychique de ceux qui l’ont précédé et acteur de ce qu’il transmettra à son tour : il ne reçoit pas un héritage intact, il le transforme, le réélabore, parfois le refuse[^8]. Winnicott, de son côté, a décrit cet espace intermédiaire — entre le dedans et le dehors, entre le reçu et le créé — où le sujet peut faire véritablement sien ce qu’on lui a donné[^9].
Un professeur ne produit donc pas des élèves qui pensent comme lui : puisque l’héritier transforme toujours ce qu’il reçoit, la reproduction à l’identique n’a tout simplement pas lieu. La philosophie de l’éducation en a fait un principe — Rancière oppose l’émancipation intellectuelle à l’« abrutissement »[^10], et Meirieu rappelle qu’éduquer n’est pas fabriquer l’autre[^11]. Le professeur transmet assez pour que l’élève puisse commencer à penser sans lui. La transmission réussie contient en elle-même la possibilité de la séparation : je te donne quelque chose, tu le reçois, tu le transformes, et un jour tu n’as plus besoin de moi pour continuer.
C’est peut-être pourquoi certains maîtres finissent par être intériorisés. Des années plus tard, nous nous surprenons parfois à penser : qu’aurait-il pensé de ce que je fais ? suis-je allé au bout de ce qu’il avait vu en moi ? Le professeur n’est plus là, mais sa parole est devenue une voix intérieure — et lorsqu’elle l’est vraiment, elle n’a plus besoin de sa présence.
Le revers : le professeur peut aussi blesser
Il serait dangereux d’idéaliser cette fonction. La transmission construit ; elle peut aussi détruire. Précisément parce que l’enfant investit fortement son professeur, la parole de celui-ci acquiert une puissance particulière. Une remarque méprisante, une comparaison répétée, une humiliation publique, l’absence durable de reconnaissance peuvent se sédimenter en croyance sur soi : je suis nul en maths, je ne suis pas fait pour les études, je ne suis pas légitime ici. Le professeur transmet toujours plus qu’il ne le pense — y compris une certaine image de l’élève, qui pourra être intériorisée pour le meilleur comme pour le pire. C’est la contrepartie exacte de sa puissance : ce qui peut relever peut aussi abîmer.
Un maillon dans une chaîne
Pour René Kaës : le professeur transmet toujours quelque chose qu’il a lui-même reçu — parfois sans le savoir, sans même l’avoir voulu. Car ce qui passe d’une génération à l’autre n’est pas seulement ce que l’on choisit d’enseigner, mais aussi, et peut-être surtout, ce dont on n’a pas conscience[^8]. Le professeur n’est jamais le commencement : derrière lui se tiennent ses propres maîtres, et derrière eux d’autres encore, des livres, des écoles, des langues, des traditions — une histoire collective du savoir. Il reçoit d’une génération et transmet à la suivante. En ce sens, la transmission comporte une dimension de dette symbolique : non pas une dette à rembourser, mais la conscience d’avoir reçu. Nous sommes les héritiers de choses que nous n’avons pas créées, et ce que nous en faisons devient notre contribution à la chaîne.
Peut-être est-ce là ce qui sépare deux gestes : transmettre une information, et accompagner un passage. Le professeur-passeur ne dit pas seulement : voici ce que je sais. Il dit, implicitement : voici ce qui m’a été transmis ; je l’ai transformé ; à ton tour, tu peux le transformer. Il ne cherche pas seulement à faire retenir : il cherche à faire advenir. Il accompagne le passage entre ce que l’on reçoit et ce que l’on devient, entre la filiation et l’affiliation, entre l’appartenance et l’autonomie.
Transmettre, c’est ne pas être la fin de l’histoire
Cette transmission ne fabrique pas des disciples : elle fait naître des héritiers — des personnes capables de transformer ce qu’ils reçoivent. Un professeur a pu faire surgir une pensée qui, désormais échappe. L’élève prend le savoir, le mêle à son histoire, à sa culture, à ses rencontres — et en fait autre chose. Cette transformation n’est pas une trahison de l’héritage : dans la perspective de Kaës, elle en est le mouvement normal, puisqu’on n’hérite jamais d’un legs intact[^8]. Le paradoxe mérite d’être tenu jusqu’au bout : une transmission ne réussit qu’à la mesure de l’écart qu’elle rend possible.
Transmettre ne revient donc pas à dire deviens comme moi, mais je te donne ce que j’ai reçu ; fais-en quelque chose qui t’appartienne.
Reste à comprendre pourquoi certains professeurs, eux, ne nous quittent plus. Non parce qu’ils auraient rempli notre mémoire, mais parce que quelque chose de leur parole a changé de lieu. Vygotski l’a décrit pour le langage : ce qui se joue d’abord entre deux personnes finit par se déposer au-dedans, et la parole de l’autre devient une part de notre voix intérieure[^5]. Le professeur admiré — le tiers, le passeur — n’a plus besoin d’être là pour continuer de parler en nous.
Lui-même, du reste, n’était qu’un maillon : il transmettait ce qu’on lui avait transmis. On n’hérite jamais seul, et l’on ne transmet jamais seul — toujours avec, derrière soi, ceux qui ont transmis avant.
Petit lexique
Désir — au sens psychanalytique, non pas l’envie passagère, mais la force, en partie inconsciente, qui oriente le sujet vers ce qui lui manque et anime son rapport au monde et au savoir.
Investissement — l’énergie affective qu’un sujet place sur une personne, un objet ou une idée, et qui en fait, pour lui, quelque chose d’important.
Transfert — le report, souvent inconscient, sur une figure présente — ici le professeur — d’attentes, d’affects et de modes de relation noués dans des liens antérieurs.
Identification — le processus psychique par lequel le sujet fait sien un trait d’un autre et se transforme, en partie, sur ce modèle.
Tiers — la figure qui vient ouvrir la relation à deux sur un dehors, et rend ainsi possibles la séparation et l’autonomie.
Espace potentiel (Winnicott) — l’aire intermédiaire, entre le dedans et le dehors, où le sujet peut jouer, créer et faire véritablement sien ce qu’il reçoit.
(Les notions de complémentarisme*,* filiation / affiliation*,* étayage et tuteur de résilience sont définies au fil du texte ou en note.)
Repères théoriques et bibliographiques
[^1]: Georges Devereux, Essais d’ethnopsychiatrie générale, Gallimard, 1970 (et De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Flammarion, 1980). Le complémentarisme désigne le recours alterné — jamais simultané — au discours psychologique et au discours sociologique pour rendre compte d’un même fait humain.
[^2]: Marie-Rose Moro, Enfants d’ici venus d’ailleurs. Naître et grandir en France, La Découverte, 2002. La distinction filiation / affiliation traverse toute sa clinique transculturelle de l’enfant.
[^3]: Marie-Rose Moro, Parents en exil. Psychopathologie et migration, PUF, 1994 ; voir aussi M.-R. Moro & T. Nathan, « Ethnopsychiatrie de l’enfant », in S. Lebovici, R. Diatkine & M. Soulé (dir.), Nouveau traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, PUF, 1995. Ces travaux soulignent le rôle des représentations culturelles dans le développement et la sensibilité particulière des grands apprentissages et de l’adolescence dans les parcours transculturels.
[^4]: Sigmund Freud, Psychologie des foules et analyse du moi (1921), pour les mécanismes d’identification et l’investissement des figures d’autorité.
[^5]: Lev S. Vygotski, Pensée et langage (1934), trad. fr. La Dispute, 1997. Le langage intérieur y est décrit comme l’intériorisation d’une parole d’abord sociale ; selon la « loi génétique générale du développement culturel » que formule Vygotski, ce qui apparaît d’abord entre les personnes se réorganise ensuite au-dedans du sujet — ce qui éclaire la façon dont la voix d’un maître peut devenir voix intérieure. (La « zone de développement proche » est développée dans l’ensemble de son œuvre, notamment Mind in Society, 1978.)
[^6]: Jerome S. Bruner, Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, PUF, 1983 ; concept d’étayage (scaffolding), théorisé initialement avec D. Wood et G. Ross (1976).
[^7]: Boris Cyrulnik, Un merveilleux malheur, Odile Jacob, 1999, et Les vilains petits canards, Odile Jacob, 2001, pour la notion de tuteur de résilience.
[^8]: René Kaës, Haydée Faimberg, Micheline Enriquez, Jean-José Baranes, Transmission de la vie psychique entre générations, Dunod, 1993. Le sujet y est pensé comme héritier et transformateur de l’héritage psychique ; Faimberg y décrit le « télescopage des générations », par lequel se transmet, à l’insu du sujet, ce qui n’a pas été élaboré.
[^9]: Donald W. Winnicott, Jeu et réalité. L’espace potentiel (1971), Gallimard, 1975, pour l’espace intermédiaire où le sujet fait sien ce qu’il reçoit.
[^10]: Jacques Rancière, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 1987. À partir de la figure de Joseph Jacotot, Rancière pose l’« égalité des intelligences » et oppose l’émancipation à l’« abrutissement ».
[^11]: Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, ESF, 1996. Meirieu y critique le fantasme de « fabrication » de l’autre : éduquer, c’est renoncer à maîtriser ce que l’élève deviendra.
Note de lecture : ce qui est sourcé, ce qui relève de l’interprétation
Deux précisions, par honnêteté envers le lecteur.
La notion de « dette symbolique » envers ceux qui nous ont transmis n’est pas un concept que l’on trouverait tel quel chez Kaës, Moro ou Devereux : c’est une formule propre à cet article, qui prolonge leurs travaux sur la filiation, l’affiliation et la transmission, sans leur être attribuée.
Et l’idée qu’« on apprend mieux quand on aime son professeur » n’est pas une loi psychologique — le texte ne l’énonce pas comme telle. Ce que montrent les travaux cités est plus mesuré : l’attachement à la relation pédagogique peut soutenir le désir d’apprendre et l’identification, selon l’histoire de chaque enfant. L’inverse existe aussi, et l’article le dit : un professeur peut blesser autant qu’il élève.
