Une voiture s’arrête devant un parking. Une femme entame une manœuvre. Son fils, huit ans, est déjà dehors — il descend avant même qu’on le lui demande, se poste devant le véhicule, et se met à la guider d’un mouvement des mains, comme s’il avait toujours su faire ça.
La scène dure quelques secondes. Je pourrais la laisser filer dans le bruit du quotidien. Mais je m’arrête dessus, je l’ai fait aussi et bien d’autres également. Cet instant contient une question que je n’arrive pas à congédier : qui a appris ce geste à cet enfant ? Personne, sans doute — pas au sens où l’on apprend une leçon. Alors d’où vient-il ?
Cette interrogation touche, peut-être, à ce qui fait qu’une génération devient la suivante sans qu’aucune consigne n’ait jamais été formulée, à ce qu’on se passe sans le dire.
Ce qui me frappe d’abord, c’est l’absence totale de pédagogie dans cette scène. Personne n’a organisé de leçon. Cet enfant a dû vu, un jour, quelqu’un faire ce geste — peut-être plusieurs fois, dans plusieurs voitures, à plusieurs âges de son enfance — et il l’a repris au moment exact où la situation s’est représentée. C’est un peu vertigineux, quand j’y pense : une information a voyagé d’un corps à un autre sans qu’aucun mot n’ait été nécessaire.
Albert Bandura a passé une partie de sa carrière à décrire ce mécanisme — nous n’attendons pas d’être instruits pour agir, nous observons des modèles et nous en gardons des conduites que nous réactivons bien plus tard, sans répétition immédiate (Social Learning Theory, 1977). Mais ça ne me suffit pas tout à fait. Ça explique comment le geste s’est enregistré. Ça n’explique pas pourquoi cet enfant, précisément à cet instant, a choisi d’ouvrir la portière.
Il y a aussi derrière, l’hypothèse de Michael Tomasello : que l’enfant humain ne se contente jamais d’observer une action, il en devine le but, et cherche à s’y associer (The Cultural Origins of Human Cognition, 1999 ; Why We Cooperate, 2009). Il appelle ça l’intentionnalité partagée — cette capacité, précoce et propre à notre espèce, de comprendre qu’un autre poursuit quelque chose et de vouloir en faire un peu sa cause à soi.
Alors ce que cet enfant a compris, ce n’est pas « on fait comme ça pour se garer ». Il a compris que sa mère avait un problème qu’elle ne pouvait pas voir depuis sa place, et qu’il pouvait, lui, en résoudre une part. Ce n’est déjà plus de l’imitation. C’est une offre de service, silencieuse, faite à quelqu’un qu’on aime.
Un jeune chimpanzé apprend en regardant sa mère casser une noix, un autre animal aussi, mais il n’aura certainement pas ce réflexe là : se placer en embuscade pour anticiper un besoin que personne n’a encore exprimé. Ce réflexe d’anticipation muette me semble être, plus que le langage, ce qui nous rend proprement humains.
Je pense aussi à la manière dont j’ai moi-même appris — sans qu’on m’enseigne rien — à tenir une lampe pendant qu’on réparait quelque chose, à porter un sac au bon moment, à me taire quand il le fallait. Barbara Rogoff a documenté, dans des sociétés très éloignées de la mienne, une forme d’apprentissage qu’elle nomme participation guidée : l’enfant n’est jamais assis face à un enseignement, il est intégré très tôt aux activités du groupe, à une place ajustée à ce qu’il peut faire, et cette place s’élargit avec le temps (The Cultural Nature of Human Development, 2003). Jean Lave et Etienne Wenger appelleront ça, dans un vocabulaire plus austère, la participation périphérique légitime (Situated Learning, 1991) : on commence en marge d’une activité, avant d’en occuper peu à peu le centre.
Ce que Rogoff observe à des milliers de kilomètres est une description assez exacte de ce qui se passe dans n’importe quelle cuisine, n’importe quel parking. On n’apprend pas à côté du monde adulte. On grandit dedans, à la lisière de ce qu’on sait déjà faire.
Il y a une forme de plaisir à voir un enfant reproduire un de nos gestes — un plaisir qui n’a rien de sentimental, qui ressemble davantage à une reconnaissance. Sarah Blaffer Hrdy propose une hypothèse qui m’a longtemps semblé étrange avant de me paraître évidente : si notre espèce a développé un tel appétit pour l’apprentissage coopératif, c’est peut-être parce que l’enfant humain n’a presque jamais été élevé par une seule personne (Mothers and Others, 2009). Elle parle de soins alloparentaux — le fait que notre survie, historiquement, ait dépendu d’un réseau de personnes qui se relayaient. Dans ce contexte, savoir lire vite les intentions des autres et savoir s’y rendre utile n’est pas un supplément d’âme. C’est une compétence de survie.
Si cette hypothèse tient, alors ce que fait cet enfant dans le parking n’est pas une simple démonstration de savoir-faire. Il se rend indispensable, l’espace d’un instant, à un groupe — même réduit à deux — dont il dépend depuis toujours. Il négocie sa place.
Et puis il y a une couche plus ancienne encore : celle du corps comme mémoire. En 1934, devant la Société de Psychologie, Marcel Mauss a présenté une conférence restée fondatrice, Les techniques du corps (publiée en 1936). Il y avance que nos façons mêmes de marcher, de nager, de nous tenir à table, ne sont pas des données naturelles, mais des techniques transmises, société par société, sans qu’aucun mot n’ait jamais été nécessaire pour les enseigner. Il va jusqu’à dire qu’il suffit d’observer la position des mains d’un enfant à table pour deviner sa nationalité.
Pierre Bourdieu reprendra cette intuition, un demi-siècle plus tard, sous le nom d’habitus : des dispositions incorporées, acquises tôt, qui orientent nos manières d’agir sans que nous en ayons toujours conscience (Le Sens pratique, 1980). Le geste de cet enfant n’est donc peut-être pas seulement une idée qu’il a comprise. C’est déjà, potentiellement, un pli du corps — une disposition qui pourrait bien ressurgir, des décennies plus tard, chez ses propres enfants, sans qu’il se souvienne jamais de l’avoir apprise lui-même.
Aucune de ces lectures ne me suffit seule, et je crois que c’est normal : l’anthropologie se méfie des explications complètes. Bandura explique comment un comportement s’enregistre. Tomasello explique pourquoi on veut s’y associer. Rogoff et Lave & Wenger expliquent comment ça s’installe par degrés, dans la texture même d’une vie. Hrdy propose une origine à ce désir de coopérer. Mauss et Bourdieu me rappellent que tout ça finit par se loger dans le corps, au point de devenir invisible à celui qui le porte.
Ce que je retiens, c’est que cet enfant ne savait sans doute pas qu’il faisait tout cela. Et je me demande si ce n’est pas précisément la condition pour que ça se transmette : ce qui se dit trop clairement s’enseigne, et parfois s’oublie. Ce qui se passe sans le dire, lui, a peut-être des chances de rester.
Sources citées
- Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice Hall.
- Bourdieu, P. (1980). Le Sens pratique. Éditions de Minuit.
- Hrdy, S. B. (2009). Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Harvard University Press.
- Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
- Mauss, M. (1934/1936). « Les techniques du corps », conférence prononcée le 17 mai 1934 devant la Société de Psychologie, publiée in Journal de Psychologie, XXXII, n°3-4.
- Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford University Press.
- Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Harvard University Press.
- Tomasello, M. (2009). Why We Cooperate. MIT Press.
